Методична тема

Зміст

Шляхи формування компетентностей сучасного школяра

Компетентністний підхід в освіті сьогодні

Предметно-історичні компетенції

Групи вмінь логічної компетенції.

Методики розвитку логічних компетенцій

Етапи формування вмінь

Список використаної літератури

Шляхи формування компетентностей сучасного школяра

Загальновизнаним є твердження про те, що які ідеї, зміст і морально-етичні норми сповідуються і реалізуються сьогодні освітою, таким буде суспільство у недалекому майбутньому. Насамперед мова йде про те, що оновлена освіта покликана формувати не лише носія певних знань, але й творчу особистість, здатну використовувати отримані знання для конкурентоспроможної ціленаправленої діяльності в будь-якій сфері суспільного життя.

Суспільна потреба спонукає сучасну школу, її вчителів та педагогів-науковців до пошуку нових педагогічних ідей, технологій, методів та підходів, до поширення і запровадження передового педагогічного досвіду.

Основним орієнтиром сучасної освіти є формування творчої особистості, яка здатна саморозвиватися і самовдосконалюватися. Громадянське суспільство, його демократичні принципи та цінності, на які сьогодні орієнтується й українська спільнота, адекватно скеровують особу на високу професійну компетентність, активну і принципову поведінку в усіх життєво творчих процесах.

В цьому контексті прийнято виділяти три підходи до розвитку освіти на сучасному етапі:

- з точки зору змісту освіти – знаннєвий підхід, для якого важливими є знання, які учні здобувають в школі;

- з точки зору особливостей процесу навчання – важливими є питання організації навчання, як учні вчаться, яку інформацію засвоюють, як їх вчать учителі, як побудована пізнавальна діяльність. Головними виступають питання – що вчити, як вчити, що засвоюється?;

- з точки зору отриманих результатів – компетентнісний підхід, який націлює освіту на формування та розвиток базових і предметних компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень тощо) якими мають володіти учні після закінчення школи. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини в тих, чи інших питаннях.

Під поняттям «компетентнісний підхід» розуміють спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Компетентнісний підхід скеровує освіту на формування цілого набору компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень тощо), котрими мають оволодіти учні під час навчання в школі. Традиційна система освіти акцентувала основні зусилля на набуті знань, умінь і навичок, що догматично абсолютизувало знання і формувало знаннєвий підхід до навчання. Основна увага при цьому фокусується на самих знаннях, а те для чого вони потрібні, залишається поза увагою. Компетентнісний підхід переміщує акценти з процесу накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок в площину формування й розвитку в учнів здатності практично діяти і творчо застосовувати набуті знання і досвід у різних ситуаціях. При цьому школа формує у випускника високу готовність до успішної діяльності в реальному житті. В такій концептуальній схемі вчителі і учні апріорі орієнтуються на особистісно орієнтовані і діяльнісні моделі навчання. Це вимагає від учителя змістити акценти у своїй навчально-виховній діяльності із інформаційної до організаційно-управлінської площини. У першому випадку учитель відігравав роль «ретранслятора знань», а в другому – організатора освітньої діяльності. Змінюється й модель поведінки учня – від пасивного засвоєння знань, до дослідницько активної, самостійної та самоосвітньої діяльності. Процес учіння наповнюється розвивальною функцією, яка стає інтегрованою характеристикою навчання. Така характеристика має сформуватися в процесі навчання і включає знання, вміння, навички, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості.

В самому загальному випадку під компетентністю людини слід розуміти спеціально структуровані набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Загальні і фахові компетентності людина використовує в різних сферах діяльності для виконання певних завдань, вони також служать їй при виборі моделі поведінки в різних ситуаціях.

Освітні системи сучасних розвинених країн, одним із шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами інтеграції до єдиного європейського освітнього простору вважають орієнтацію навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження. Прийнято вважати, що набуття життєво важливих компетентностей дозволяє людині вільно і правильно орієнтуватися в сучасному інформаційному суспільстві та адекватно реагувати на динаміку змін на конкурентному ринку праці. Набуття молоддю знань, умінь і навичок спрямоване на вдосконалення їхньої компетентності, сприяє інтелектуальному й культурному розвитку особистості, формуванню в неї здатності адекватно реагувати на запити часу. Компетентність – це інтегрована результативно-діяльнісна характеристика освіти. В самому загальному випадку компетентнісний підхід націлює людину на адекватні реакції в:

- сучасному суспільстві;

- інформаційному полі;

- орієнтаціях на ринку праці;

- подальшій освіті.

Набуття молоддю знань, умінь і навичок спрямоване на вдосконалення їхньої компетентності, сприяє інтелектуальному й культурному розвитку особистості, формуванню в неї здатності швидко реагувати на запити часу. Надзвичайно актуальною ця теза постає для країн з перехідною економікою, яким вкрай потрібні освічені, висококваліфіковані й професійно компетентні кадри для всіх ланок народногосподарського комплексу.

Компетентністний підхід в освіті сьогодні

Під поняттям компетентнісний підхід розуміється спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості.

Система компетентностей в освіті має ієрархічну структуру, рівні якої складають:

Ø     ключові компетентності (міжпредметні та надпредметні компетентності) – здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культурнодоцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи актуальні індивідуальні та соціальні проблеми;

Ø     загально-галузеві компетентності – компетентності, які формуються учнем впродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи і які відбиваються у розумінні «способу існування» відповідної галузі – тобто того місця, яке ця галузь займає у суспільстві, а також вміння застосовувати їх на практиці у рамках культурнодоцільної діяльності для розв’язку індивідуальних та соціальних проблем;

Ø     предметні компетентності – складова загально-галузевих компетентностей, яка стосується конкретного предмету.

Відмітимо, що в Україні останнім часом активізувалися дослідження питання запровадження компетентнісних підходів в освіті. Все більше педагогів-дослідників та освітян-практиків звертаються до ідей компетентнісного підходу в освіті як одного з провідних напрямів вдосконалення національної системи освіти. При цьому поняття компетентності містять набір знань, умінь, навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або певній діяльності.

У критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти компетентність визначається як «загальна здатність, що базується на знаннях, уміннях, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню». Тут же підкреслюється, що навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, умінь, чи навичок, а сформувати рівень компетенцій, тобто є націленою на формування творчої особистості.

Притримуючись компетентнісного підходу можна стверджувати, що вміє вчитися той учень, який:

ü усвідомлює мету освітньої діяльності;

ü мотивований до ефективної освітньої діяльності;

ü вміє організувати свою освітню діяльність;

ü вміє відібрати потрібні знання;

ü працює за обґрунтованим планом, який веде до поставленої мети;

ü вміє здійснювати моніторинг і самоконтроль освітньої діяльності;

ü усвідомлює свою освітню діяльність і прагне до її вдосконалення.

Відбір та індикатори розвитку компетенцій підпорядковані певним закономірностям, їх визначають з врахуванням наступних умов:

·          формування компетентностей є результатом взаємодії багатьох різноманітних чинників;

·          сучасне життя вимагає від людини набуття певного набору, комплексу компетентностей, які називають ключовими;

·          вибір ключових компетентностей має відбуватися на фундаментальному рівні з врахуванням світоглядних ідей суспільства й індивідуума та їх взаємодії;

·          має враховуватися вплив культурного й інших контекстів того чи іншого суспільства;

·          на відбір та ідентифікацію компетентностей впливають суб'єктивні чинники, пов'язані із самою особистістю: вік, стать, соціальний статус тощо;

·          визначення та відбір ключових компетенцій потребує широкого обговорення серед фахівців та представників різних соціальних груп.

До основних ознак ключових компетенцій слід насамперед віднести:

- поліфункціональність: дають змогу вирішувати різноманітні проблеми в різних сферах особистого й суспільного життя;

- надпредметність і міждисциплінарність: застосовні не тільки в школі, а й на роботі, в сім’ї, у політичній сфері тощо;

- багатовимірність: охоплюють знання, розумові процеси, інтелектуальні, навчальні та практичні вміння, творчі відкриття, стратегії, технології, процедури, емоції, оцінки тощо;

- сфера розвитку особистості: її логічного, творчого та критичного мислення, самопізнання, самовизначення, самооцінки, самовиховання тощо.

Міжнародні експерти окреслюють засадничі критерії, які слід використовувати для визначення та відбору ключових компетентностей:

а)       ключові компетентності сприяють результатам високого рівня, в тому числі і соціального рівня на шляху до успішного життя та розвиненого суспільства;

б)      ключові компетентності є відповідними засобами щодо важливих, складних потреб та викликів часу в широкому контексті;

в)       ключові компетентності є важливими для особистості.

Прийнято вважати, що набуті особистістю ключові компетенції сприяють:

Ø  участі в створенні демократичних засад суспільства;

Ø  соціальному взаємопорозумінню та справедливості;

Ø  дотриманню прав людини й автономії в супереч глобальній нерівності та нерівним стартовим можливостям та стають концептуальною базою для:

- автономної діяльності;

- інтерактивного використання засобів;

- вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах.

При цьому компетенції повинні:

- бути вигідними як для окремої особистості, так і для суспільства в цілому;

- надавати можливість інтегруватися особистості в суспільстві і зберігати незалежність та індивідуальність;

- сприяти постійному удосконаленню знань, навичок та умінь.

Ключові компетентності Ради Європи, якими мають володіти молоді європейці сьогодні:

ü політичні та соціальні компетентності;

ü компетентності для життя у багато культурному суспільстві;

ü компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням;

ü компетентності, пов’язані із розвитком інформаційного суспільства;

ü компетентності, що обумовлюють прагнення до навчання упродовж всього життя.

Прийнято виділяти наступні ключові компетентності для сучасної середньої школи:

- грамотність – читання, письмо та арифметика;

- загальні навички – комунікація, вміння вирішувати проблеми, лідерство та здатність навчатися;

- особистісні компетентності – цікавість, вмотивованість, креативність, самоповага, ініціативність, реалістичність;

- соціальні компетентності – повага до різноманіття культур і традицій, підтримка професійних стосунків, громадянськість – активна участь у громадському житті;

- ІКТ компетентності як ключ до діяльності у суспільстві знань;

- володіння іноземними мовами;

- наукова грамотність – компетентності з науки та технологій.

Вимоги до сьогоднішнього випускника української школи, з точки зору компетентнісного підходу, можна сформувати наступним чином:

ü  бути гнучкими, мобільним, конкурентоспроможним, вміти інтегруватись у динамічне суспільство, презентувати себе на ринку праці;

ü  використовувати знання як інструмент для розв'язання всіх життєвих проблем;

ü  генерувати нові ідеї, приймати нестандартні рішення й нести за них відповідальність;

ü  володіти комунікативною культурою, уміти працювати в команді;

ü  вміти запобігати та виходити з будь-яких конфліктних ситуацій;

ü  уміти здобувати, аналізувати інформацію, отриману з різних джерел, застосовувати її для індивідуального розвитку і самовдосконалення;

ü  дбайливо ставитись до свого здоров'я і здоров'я інших як найвищої цінності;

ü  бути здатним до вибору серед численних альтернатив, що пропонує сучасне життя;

ü  вміти неперервно аналізувати і корегувати свою діяльність.

Зрозуміло, що ці вимоги та реалізація компетентнісного підходу скеровують школу на формування людини-громадянина, для якої громадянське суспільство стане середовищем в якому вона сповна зреалізує свої права й свободи, розкриє свої можливості і таланти і цим самим усвідомлено буде задовільняти інтереси та потреби суспільства в цілому.

Предметно-історичні компетенції

  У посібнику «Методика навчання історії в школі» автори О. Пометун і Г. Фрейман відзначають рівні вимірювання результатів навчання:

«Результати навчання, що досягаються на одному уроці, на багатьох уроках, при вивченні теми, розділу, навчального курсу, всіх курсів історії в школі можуть вимірюватись рівнем:

· історичної освіченості учня;

· сформованості історичної свідомості учнів;

· розвитку пізнавальних можливостей школярів;

· розвитку ключових та предметних компетентностей учнів;

· вихованості й загальної культури особистості».

Класифікація основних історико-предметних компетентностей учнів.

·Хронологічні

·Просторові

·Інформаційні

·Мовленнєві

·Логічні

·Аксіологічні 

У школі сьогодні особлива увага надається формуванню правових компетентностей учнів, адже правова освіта є одним з найважливіших чинників розвитку особистості, становлення громадянського суспільства і демократичної правової держави, умовою формування  правосвідомості громадянина.

На кожному етапі навчального процесу ці компетенції мають особливе наповнення.

До предметно-історичних компетенції учнів основної школи відносять:

·  хронологічні (визначати дати і хронологічні межі подій; співвідносити рік зі століттям, століття з тисячоліттям; співвідносити дати подій із певним періодом історії; правильно користуватися лінією часу; встановлювати послідовність та синхронність історичних подій; складати хронологічні таблиці; синхронізувати події історії України та всесвітньої історії; складати синхроністичні таблиці; виокремлювати су-тнісні ознаки історичного періоду чи етапу);

· картографічні (визначати географічне положення країни, рельєф місцевості; показувати на карті місця історичних подій; читати історичну карту, правильно використовуючи знання легенди карти; виконувати завдання на контурній карті; використовувати карту як джерело інформації під час характеристики історичних подій, явищ, процесів; користуючись картою, визначати причини та наслідки історичних подій, пов’язані з геополітичними чинниками і факторами довкілля; використовувати картографічну інформацію для пояснення розвитку міжнародних відносин, політичних інтересів тієї чи тієї країни);

· спеціальні (самостійно здобувати інформацію з тексту та позатекстових компонентів підручника з історії; аналізувати нескладні та адаптовані джерела історичної інформації; визначати, застосовувати історичні терміни та поняття, конкретизуючи поняття на прикладах або визначаючи ознаки поняття на основі аналізу фактів; розповідати про історичні події й явища, описувати їх; давати історичну характеристику видатним діячам; тощо).

До предметно-історичних компетенції учнів старшої школи відносять:

§   хронологічні (розглядати суспільні явища у розвитку та в конкретно-історичних умовах певного часу; співставляти історичні події, явища з періодами (епохами), орієнтуватися в науковій періодизації історії; використовувати періодизацію як спосіб пізнання історичного процесу);

§   картографічні (аналізувати інформацію карти як джерело знань про геополітичні інтереси країн у конкретно-історичний період; аналізувати карту як джерело інформації про основні тенденції розвитку міжнародних відносин та місця в них України; на основі карти пояснювати причинно-наслідкові та інші зв’язки між подіями та явищами; характеризувати історичний процес та його регіональні особливості, спираючись на карту);

§   спеціальні (визначати роль людського фактора в історії, давати багатогранну характеристику історичних особистостей, розкривати внутрішні мотиви дій, складати політичні та історичні портрети; визначати протиріччя в позиціях, інтересах, потребах соціальних груп і окремих осіб та їхньої ролі в історичному процесі; самостійно інтерпретувати зміст історичних джерел та історичні факти, явища, події; критично аналізувати та оцінювати історичні джерела; виявляти тенденційну інформацію та пояснювати її необ’єктивність; оцінювати події та діяльність людей в історичному процесі з позиції загальнолюдських та національних цінностей).

Формування тих чи тих компетенцій потребує від учителя обов’язкового врахування вікових особливостей учнів , та особливостей навчальних курсів. Однак важливіше розуміти, які компетенції і як необхідно формувати, що має стати результатом навчання кожного шкільного предмета. Набуття цих компетенцій учнями можливе за умови цілеспрямованої роботи під час навчального процесу з предмету за конкретними напрямами.

Так, формування хронологічної компетентності учнів забезпечать розгляд суспільних явищ в розвитку та в конкретних історичних умовах певного часу; зіставлення історичних подій, явищ із періодами (епохами), а також орієнтація на використання наукової періодизації історії як способу пізнання історичного процесу – забезпечить.

Формування логічної компетентності учня відбувається під час аналізу, синтезу й узагальнення школярем історичної інформації; використання на уроці наукової термінології; всебічній характеристиці учнями історичних постатей, розкритті внутрішніх мотивів дій, створення політичних та історичних портретів; самостійного визначення учнями сутності, наслідків та значення історичних подій і явищ; проведення нескладних досліджень, проектної роботи.

До логічної предметно-історичної компетентності (за О. Пометун) належать уміння визначати та застосовувати теоретичні поняття, положення, концепції для аналізу й пояснення історичних фактів, явищ, процесів: 1) визнача­ти історичні поняття та застосовувати їх для пояснення іс­торичних явищ і процесів; 2) аналізувати, синтезувати та узагальнювати значний обсяг фактів, простежуючи зв'язки й тенденції історичного процесу; 3) визначати причини, сутність, наслідки та значення історичних явищ та подій, зв'язки між ними; 4) визначати роль людського фактора в історії, розкривати внутрішні мотиви й зовніш­ні чинники діяльності історичних осіб.

Групи вмінь логічної компетенції

Кожна з цих груп передбачає низку вмінь.

До першої з них належать такі:

1) тлумачити історичні поняття. У про­грамі "Історія України. Всесвітня історія. 5—11 класи" за­значено, що учні повинні знати історичні поняття та тер­міни, їх визначення. Учні повинні вміти тлумачити хро­нологічні, історико-географічні, історичні, джерелознавчі, етнічні, соціологічні, політологічні, аксіологічні та культу­рологічні поняття. Наприклад, дати визначення понять "наша ера", "Рубікон", "хрестові походи", "Салічна прав­да", "Велике переселення народів", "дворянство", "рес­публіка", "толерантність", "мистецтво" тощо;

2) застосо­вувати історичні поняття для пояснення історичних явищ і процесів. Історичним поняттям називають ключове сло­во чи ключові слова, у яких відображено основні, важливі, найбільш суттєві сторони історичних подій, явищ та про­цесів. Засвоєння учнями історичних понять є найважливі­шим завданням навчання історії в школі. Простого знан­ня недостатньо — учні повинні вміти їх застосовувати для пояснення історичних явищ і процесів конкретної теми. Наприклад, написати твір-есе на тему "Зародження й ста­новлення християнства", використовуючи поняття: хрис­тиянізація, Біблія, апостол, схизма, католицька та право­славна церкви.

До другої групи належать такі вміння:

1) Осмислювати навчальний історичний матеріал і виз­начати в ньому основне. Осмислення навчального істо­ричного матеріалу — процес розумової діяльності, спря­мованої на розкриття істотних ознак, якостей предметів і явищ та формулювання теоретичних понять, ідей, за­конів. Цей процес передбачає низку мисленнєвих опера­цій: а) аналіз властивостей, ознак предметів і явищ, одер­жаних унаслідок їх безпосереднього сприймання та за­фіксованих в уявленнях; б) логічне групування істотних і неістотних ознак та властивостей; в) "мисленнєве" осяг­нення сутності предметів та явищ і формулювання уза­гальнених ідей, висновків, понять, законів тощо; г) перевірка обґрунтованості й правильності висновків⁹. Визна­чення основного — одне з базових розумових умінь, на яких ґрунтуються інші логічні операції: аналіз і синтез, абстрагування й узагальнення, порівняння й конкретиза­ція¹⁰. Згідно з К. Бахановим, це вміння передбачає таке: визначати точку відліку часу, особливості місцевості, змі­ни в житті людей, політиці, економіці та суспільстві, розрізняти факт і точку зору, відрізняти джерела первин­ної та вторинної інформації, визначати етнічні, соціальні, політичні групи, основні моральні та етичні норми¹¹. Нап­риклад, скласти розгорнутий план параграфа "Початок Національно-визвольної війни українського народу під проводом Богдана Хмельницького", наголошуючи на змі­нах у політико-військовій ситуації в Україні.

2)Аналізувати й синтезувати історичний матеріал. Це вміння чимало науковців вважають фундаментальним се­ред інших умінь, що належать до логічної компетентності. Воно полягає в розчленуванні явища на складники й поєд­нання цілого з частин. У навчанні історії воно розвиваєть­ся протягом усього шкільного курсу й ґрунтується на сформованому в початковій школі вмінні емпіричного поділу різноманітної інформації (тексту, розповіді вчите­ля), відтворенні основних частин почутого. Подальша орієнтовна динаміка розвитку вміння: формування основ елементарного теоретичного аналізу; аналіз сутності яви­ща, події з визначенням їх причин, аналіз власної відповіді і відповідей товаришів; аналіз інформації із залученням додаткових джерел тощо (наприклад, ознайомившись із документом (пактом Молотова — Ріббентропа й таємним протоколом до нього), визначити сутність і значення цьо­го договору.

3)Узагальнювати й класифікувати історичний ма­теріал. Узагальнення вважається основним елементом ло­гіки та міркувань людини, що ґрунтується на визнанні множинності елементів і наявності, принаймні, однієї або декількох властивостей, спільних для цих елементів. Уза­гальнення є основою дедуктивних міркувань. Класифі­кацією називається розгорнутий поділ цілого за видоутво-рювальними ознаками. Такий поділ поступовий і поетап­ний, при цьому на кожному з етапів існує своя видоутво-рювальна ознака. Класифікація широко застосовується в науковій та практичній діяльності. Застосовуючи її, люди­на прагне врахувати й висвітлити всі існуючі члени поді­лу. Наприклад, скласти узагальнювальну таблицю з теми "Наслідки Першої світової війни для основних країн-учас-ниць" або скласти класифікацію локальних збройних кон­фліктів другої половини XX ст.

4)Виявляти тенденції в історичному процесі. Це вміння допомагає учневі бачити подібність і динаміку історичних подій, явищ, що відбувалися в різних країнах, створювати загальну картину світового історичного процесу. Напри­клад, які події 1950 — 80-х рр. у країнах соціалістичного та­бору свідчили про неминучість краху практичного втілен­ня комуністичної ідеї?

5)Визначати прогресивність історичної події, явища. Це вміння безпосередньо пов'язане з розумінням того, які події, явища сприяють розвитку суспільства, є передови­ми для свого часу, а які — відверто регресивними й тяжіють до минулого. Наприклад, визначити, яке значен­ня для тогочасного європейського суспільства мав прихід до влади в Німеччині А. Гітлера з погляду найближчої та віддаленої перспективи.

До третьої групи вмінь належать такі:

1)Переносити загальні ознаки історичного явища (про­цесу) на конкретні події (індукція). Це вміння виявляється в здатності робити опосередковані умовиводи. За його ви­користання рух думок здійснюється від часткових випад­ків до загальної закономірності. Наприклад, визначити, чи було проявом демократизації українського суспільства в 90-х рр. XX ст. проведення приватизації, ваучерної кам­панії, грошової та конституційної реформ.

2)Підводити конкретні події під загальні ознаки істо­ричного явища (процесу) (дедукція). Це вміння теж нале­жить до здатності до опосередкованих умовиводів, але за іншим напрямком думок: від загальної закономірності до часткових випадків. Наприклад, поміркувати, чи є вступ України до Ради Європи, до Світової Організації Торгівлі, прийняття Договору про нерозповсюдження ядерної зброї, Договору про особливе партнерство з НАТО свід­ченнями євроінтеграції України.

3)Наводити конкретні приклади прояву історичних явищ і процесів. Це одне з практичних умінь, що дає змо­гу бачити їх сутність крізь призму конкретних фактів. Су­купність історичних фактів розглядається не як нагромад­ження подій, а як система, що утворює те чи те історичне явище або процес. Наприклад, назвати події, що свідчать про процес християнізації Київської Русі.

4)Установлювати причиново-наслідкові зв'язки між іс­торичними подіями. Причиново-наслідкові зв'язки, поряд з історичними поняттями та тенденціями суспільного роз­витку, є важливим елементом теоретичного складника історичного матеріалу. Тому вміння їх встановлювати є обов'язковим, оскільки дає можливість знаходити взаємо­зв'язок між історичними фактами і доцільно застосовува­ти теоретичні узагальнення. Зв'язки між подіями та яви­щами в методиці навчання історії класифікуються за зміс­том: причиново-наслідкові, хронологічні та локальні. Причиново-наслідкові зв'язки встановлюються з огляду на те, що одне явище (причина) своїм впливом породжує інше (наслідок). Наприклад, що зумовило розвиток рин­кових відносин, виникнення Реформації та Ренесансу в Європі (Великі географічні відкриття).

5) Формулювати висновки. Це одне з основоположних умінь, формування якого розпочинається ще в початковій школі й продовжується на уроках історії, ускладнюючись із кожним роком через збільшення обсягу й ускладнення самого історичного матеріалу. Висновки можуть робитися як за одиничними фактами, так і за багатоаспектними явищами й процесами. Наприклад, прочитати пункт па­раграфа й зробити висновки, що випливають з його ма­теріалу.

До четвертої групи належать вміння:

1)  Визначати роль конкретної людини, групи людей в історії. Це вміння дає змогу глибше розуміти вплив суб'єктивних чинників (конкретних людей) на перебіг іс­торичного процесу. Розвиток цього вміння передбачає оз­найомлення учнів із певними фактами, що свідчать про причетність однієї людини до долі багатьох. Розумова діяльність учнів з опрацювання цих фактів спрямовується за допомогою спеціальних запитань. Наприклад, як впли­нули особисті переконання А. Гітлера (а саме — його ра­систська теорія) на долі мільйонів людей Європи?

2)  Розкривати внутрішні мотиви й зовнішні чинники діяльності історичних осіб. Це вміння на перший погляд подібне до попереднього, але має істотну відмінність: воно спрямоване на виявлення причин (внутрішніх і зовнішніх) поведінки конкретних історичних осіб. Запитання на розви­ток цього вміння має стосуватися певних нюансів біогра­фії історичної особи. Наприклад, поміркувати, які факти біографії російського полководця О. Суворова сприяли розвитку його дисциплінованості та загартованості.

Наступними складниками логічної компетентності є досвід і цінності. Учні починають вивчати історію в шос­тому класі, коли вже мають і практику логічного мислен­ня, і вироблені певні вміння: аналізувати, синтезувати, узагальнювати, осмислювати матеріал й визначати в ньо­му найважливіше тощо, — певний досвід логічного мис­лення. Цей досвід учнів охоплює практичне оволодіння логічними операціями мислення, а також емпіричне уза­гальнення спостережень за власними прийомами логічної діяльності та прийомами такої діяльності інших (як ровес­ників, так і дорослих).

Ціннісним складником логічної компетентності є стій­ка емоційна настанова на логічне, а часто й на критичне мислення під час вивчення історичних подій, явищ, про­цесів; прагнення до розуміння суті історичного процесу, до визначення прогресивності історичної події, до визна­чення ролі людського фактора в історії; бажання й уміння робити для себе висновки з історії; творча активність; здатність визначати власну позицію тощо (див. таблицю).

Методики розвитку логічних компетенцій

Розвиток логічної компетентності учнів на уроках іс­торії відбувається за допомогою різних методик (техноло­гій). Першою варто згадати про методику формування по­нять, за допомогою якої розвивається вміння визначати й застосовувати історичні поняття для пояснення історич­них явищ і процесів. Процес формування історичних по­нять починається з визначення істотних ознак та розкрит­тя їх на конкретному історичному матеріалі. Учні повинні знати сутність історичного поняття. Наступними етапами роботи є визначення місця історичного поняття в загаль-ноісторичному процесі та їхнього зв'язку з іншими істо­ричними поняттями. Методисти визначають такі етапи формування понять: створення цілісної картини історич­ного явища; виокремлення його суттєвих ознак; повідом­лення поняття, яке закріплює сутність цього явища; ви­значення поняття; вправи на використання поняття; пере­хід до вивчення нових понять. За О. Пометун і Г. Фрейманом, механізми формування історичних понять передбачають: 1. Подання нового терміна й визначення, яке узагальнює позначуване поняття. 2. Використання но­вого поняття на цьому й наступних уроках. 3. Методи за­своєння історичних понять: порівняння — короткий опис, виокремлення істотних ознак, рис явища, усвідомлення відмінностей від інших. 4. Наочність — практичне вико­ристання поняття¹⁵.

У формуванні понять у методиці навчання історії виз­начилося кілька шляхів: індуктивний (О. Вагін) (створен­ня цілісної картини явища; визначення його істотних при­чин; визначення поняття; вправи на його застосування; вироблення вміння використовувати поняття для аналізу історичного матеріалу); дедуктивний (Л. Боголюбов, Н. Дайрі, І. Лернер) (визначення поняття, виділення іс­тотних ознак явищ, створення цілісної картини явища, вправи на застосування поняття, вироблення вміння за­стосування поняття для аналізу історичного матеріалу).

Основними умовами успішного формування понять у методиці навчання історії вважають такі: наявність в уч­нів базових знань, взаємопов'язаних та взаємозумовле-них; визначення найбільш доцільних сходинок ("вузлів") формування понять; врахування наявних типових уяв­лень та образів у свідомості учнів; необхідність раннього введення терміна та ознак понять у матеріал, що передує формуванню поняття; урахування специфіки різних груп понять та різного характеру роботи з ними; розкриття по­няття не ізольовано, а спільно із взаємопов'язаними по­няттями; постійне оперування поняттями; правильне спів­відношення емоційного та логічного у формуванні понять; спрямованість на розвиток мислення учнів; пояснення складних понять на спеціальних узагальнювальних уро­ках.

Інша методика — це методика власне формування вмінь, згідно з якою вміння формується в кілька етапів: 1. Отримання знань про мету і зміст способу навчальної роботи. 2. Фіксація цих знань у вигляді схеми. 3. Закріп­лення дій щодо аналогічних історичних фактів. 4. Закріп­лення дій щодо однотипних історичних фактів. 5. Закріп­лення дій на новому історичному матеріалі або нових дже­релах знань. 6. Багаторазове повторення дій, перенесення засвоєних дій на нові об'єкти самостійно і творчо. Мето­дичні умови успішного формування вмінь полягають в ус­відомленні учнями мети й змісту роботи та необхідності застосування навчальних прийомів і засобів; своєчасному з'ясуванні рівня підготовленості учнів; органічному поєднанні формування знань і умінь; системному формуванні вміння (відповідно до визначеної вище послідовності); визначенні міжпредметних зв'язків у формуванні вмінь¹⁷.

Ключовим моментом у методиці формування вмінь є з'ясування учнями сутності й порядку здійснення (меха­нізму) розумової операції, яка часто закріплює в певному інструктивному приписі (правила, інструкція, пам'ятка), що визначає чітку послідовність елементарних операцій (дій) із розв'язання навчального завдання. Цю послідов­ність у методиці називають орієнтовною основою дій, або алгоритмом, а її письмову фіксацію — пам'яткою. Так, уміння визначати основне передбачає таку орієнтовну ос­нову дій: визначення предмета думки (про що йдеться); визначення ключового слова й поняття; відокремлення основного від другорядного (здійснюється сортування ма­теріалу); визначення в тексті (або фіксування під час слу­хання) змістових опорних пунктів для конкретного пере­казу, переказ (або запис) найважливішого за визначени­ми пунктами.

На думку В. Паламарчук, для визначення основного до­статньо таких видів робіт, як формулювання питань за змістом, добір цитат або переказ основних думок, логіч­ний аналіз тексту, поділ тексту на частин и, складання пла­ну (простого — у 6 класі, розгорнутого, — починаючи з 7 класу)¹⁸.

Для діагностики здатності визначати істотні ознаки й узагальнювати споріднені факти та явища на різних рів­нях складності учням пропонуємо згрупувати історичні поняття, попередньо виписані на окремих картках, вико­нуючи завдання: а) згрупуйте картки й дайте короткі на­зви групам понять; б) так само, як ви поєднували картки, спробуйте об'єднати групи, не перекладаючи з раніше ут­ворених груп окремі поняття, нових груп має бути якомо­га менше; в) продовжіть об'єднання групі, аж поки їх не залишиться 2—3. Час виконання роботи, критерії групу­вання, самостійність виконання завдань, аргументацію принципів класифікації враховуємо під час підведення підсумків.

Алгоритм опанування учнями процедури аналізу пере­дбачає демонстрацію вчителем зразка аналізу історичних подій і явищ, закріплення основних моментів аналізу у схемі, засвоєння учнями плану аналізу конкретного яви­ща або структурно-логічної схеми події чи історичного явища; здійснення аналізу за допомогою узагальнюваль­них таблиць.

Етапи формування вмінь

Формування вміння порівнювати здійснюється в кіль­ка етапів:

1. Порівняння окремих предметів (початкова школа).

2. Встановлення спільного та відмінного окремих історичних фактів.

3. Порівняння окремих етапів роз­витку нескладних історичних явищ (6 клас).

4. Порівняння однорідних історичних явищ, що мали місце в різні періо­ди історії, виявляючи їх спільні причини й наслідки (7 клас).

5. Порівняння за сутнісними ознаками в само­стійно обраній послідовності (8 клас).

Порядок дій у процесі формування вміння подібний до заповнення порівняльної таблиці: 1. Визначення й запис об'єктів порівняння. 2. Пошук споріднених сутнісних ознак об'єктів, що порівнюються. 3. Уявне формулювання й короткий запис змісту порівняння. 4. Порівняння об'єктів за кожною з позначених ліній. 5. Узагальнення й короткий запис у нижній частині таблиці.

Формування вміння виділяти причиново-наслідкові зв'язки між історичними подіями передбачає щонаймен­ше розвиток трьох рівнів розумових дій учнів: виявлення причини історичної події чи явища; встановлення наслід­ків цієї події чи явища; узагальнення й значення причино­во-наслідкових зв'язків.

На думку методиста В. Сотниченка, виявлення причин історичного явища чи процесу відбувається за таким алго­ритмом. Визначити: 1) які труднощі можна назвати найха­рактернішими для вихідного етапу процесу; 2) коли вони почали виникати; 3) у яких сферах життєдіяльності вони почали виявлятися; 4) у чому полягає їх шкідливий вплив; 5) інтереси яких сил перетнулися на цьому етапі; 6) що стало об'єктом протистояння цих сил; 7) коли, у якому на­прямі і яким чином почався процес розв'язання проблем? Форма узагальнення:  "Проблема протистояння (яких сил?) ______, що склалася (коли?) ________   , полягала в тому, що їхні   інтереси   перетнулися   навколо ________. Процес розв'язання цієї проблеми розпочався _______     і розгорнувся в напрямі        _____ ".

Наслідки історичного процесу В. Со-
тниченко пропонує розглядати за алгоритмом:

1) яким фактичним результатом закінчився процес розв'язання проблеми;

2) чи цілком її було розв'язано;

3) які наслідки мав результат для кожного учасника історичного процесу;
4) чи для всіх учасників такий результат був однаково бажаний;

5) як результат розв'язання проблеми позначився на державі, суспільстві, людині?

Форма узагальнення: "Основним результатом цього процесу стало______. Проблему було розв'язано (як?) _______. Результат мав різне значення для учасників процесу ________. Результат позначився на державі (як?) _____, суспільстві (як?) ________ людині (як?) _________.

          Уміння визначати роль людського фактора в історії, розкривати внутрішні мотиви й зовнішні чинники діяль-ності історичних осіб спирається на широке вміння дава­ти характеристику історичної особи. Методика форму­вання цього вміння була розроблена ще за радянських часів і зазнала неабиякого впливу класового підходу. Розвиток цього  вміння  здійснюється  за допомогою:

1.Розповіді вчителя про історичну особу з виокремлен­ням основних критеріїв оцінки і пунктів характеристики.

2.Рішення проблемних завдань про діяльність історичних осіб, що пов'язані з різними оцінками їхньої діяльності.

3.Складання плану-оцінки історичної особи.

4. Підго­товки повідомлень (рефератів) про історичну особу.

5. Узагальнювальних характеристик на етапі завершення вивчення теми.

6. Написання творів-мініатюр з узагаль­ненням матеріалу підручника. \

7. Виконання лабораторно-практичних робіт, присвячених вивченню джерел, пов'язаних із певною історичною особою тощо.

У методиці поширена така структура характеристики й оцінки історичної особи: 1. Історичні умови і вплив сус­пільного середовища на формування поглядів. Життєві цілі людини. 2. Риси вдачі особи, їх залежність від вихо­вання, ідеалів суспільства того часу. Якості особистості, які допомагали або перешкоджали досягненню мети й розв'язанню історичних завдань, висунутих тогочасним суспільством. 3. Зв'язок між цілями й можливостями діяльності. 4. Засоби, що застосовувалися для досягнення мети. 5. Значення і роль в історії за результатами діяль­ності, значенням для певної людської спільності (племені, народу), впливом на подальший перебіг подій, впливом його прикладу на інших людей. 6. Власне ставлення до іс­торичного діяча з урахуванням цілей, мотивів, засобів і результатів досягнення мети з погляду людини того часу. На основі такої схеми вчителі розробляють пам'ятки ха­рактеристики й оцінки історичної постаті.

          Оцінювання рівня розвитку логічної компетентності учнів старшої школи може здійснюватися відповідно до рівня їх навчальних досягнень:

1) низький — учень може впізнати історичну подію, верству населення, постать за описом, вибирає правильний варіант відповіді з двох запропонованих (на рівні "так — ні");

2) середній — ученьможе визначати окремі ознаки історичних понять і загалом правильно їх вживає; може виокремлювати певні категорії населення; поверхово аналізує історичний матеріал;

3) достатній — учень виявляє розуміння історичної термінології; дає загальну характеристику події (причини, наслідки, значення), виокремлює ознаки явищ та процесів, правильно визначає історичні поняття, ідентифікує різні категорії населення; аналізує історичні факти на основі їх опису і наочного відображення; характеризує причиново-наслідкові зв'язки між історичними явищами;

4) високий — учень володіє набутими знаннями та вміннями й використовує їх для розв'язання нової навчальної проблеми, виявляє повне розуміння історичних явищ, процесів; самостійно ідентифікує себе та інших в історичному процесі.

Список використаної літератури

   1)    Пометун О. Компетентнісний підхід у сучасній історичній ос­віті. - С.6-7.

   2)    Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Іс­торія України. Всесвітня історія (5-9 клас) [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua/activity/education/56/692/educational_programs/1349869429/.

  3)  Сучасний учитель та сучасний урок (методичні рекомендації щодо вивчення історії України та всесвітньої історії в школі): укладач Леві­та с Ф . Л. - 2-е видання - К.: КМІУВ ім. Б. Грінченка, 2002. - С.7.

  4) Баханов К.О. Традиції та інновації в навчанні історії в школі: Дидак­тичний словник-довідник. — С.32.

   5)    Баханов К. О. Організація особистісно-орієнтованого навчання. - С.40.

   6)    Баханов К. О. Оновлення змісту сучасної шкільної історичної освіти. — С. 167.

   7)    Пасько Я. І., Білецький В. В., Савенкова М. Є., Бурега В. В. Логіка: навчально-методичний посібник / Заг. ред. Бурега В. В. - Донецьк: ДонДДУ, 2004. - С.17.

   8)    Пометун О. І., Фрейман Г. О. Методика навчання історії в школі. - К.: Генеза, 2006. - С. 59-61.

   9)    Баханов К.О. Професійний довідник учителя історії. - С. 104.

   10)                       Баханов К.О. Традиції та інновації в навчанні історії в школі. - с. 7